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台灣母語師資何時法制專業化?

鄭安住

壹、前言

聯合國教科文組織(UNESCO)在「世界文化多樣性宣言」(2001)明白宣示:「捍衛文化的多樣性與尊重人的尊嚴是密不可分的。每個人都有權利用自己選擇的語言,特別是用自己的母語表達思想,進行創作和傳播自己的作品。」由此可見,母語教育是因應全球化、多元文化的時代潮流所因應而生的趨勢。可惜台灣到目前為止,並沒有一個專門的理論是針對母語教育而作全面論述。國內有些學者,如:郭媛玲(2003)曾從社會學、心理學及教育學去研究母語教育;林雅雯(2001)則從母語習得論、先天語言論、認知論來探究;陳玉玲(1998)從哲學、社會學、心理學等三方面來探討;歐用生(1996)也認為人文主義、認知發展論、多元文化論的觀點來探討母語教育的理論基礎。

台灣自1945年以來的語言教育政策,在文獻上分析略有不同,至今尚無一個共同的看法,例如以終戰前、後、解除戒嚴之時間點作區分(郭媛玲,2003)或以台灣光復前(~1945)與台灣光復後(1945~2000)是以語言教育的轉捩點區分為兩個時期(楊嵐智,2002),此外也有用政治時間點進行區分為三個時期:改制穩定期(1949~1970)、貫徹執行期(1971~1986)、邁向多元開放期(1987~迄今)(魏宗明,2001),甚至依據政策取向,分為三個時期:改制穩定期,台灣光復之初(1945~1969)、計劃貫徹期(1970~1986)、多元開放期(1987~迄今)(陳美如,1998),又如採用之分期方式以執政者來區分將之分為四個階段:第一階段日本占領下、第二階段國民黨權威體制下、第三階段李登輝台灣國民黨時代、第四階段語言計劃及國家獨立(李勤岸,1996)。所以不論以時間、政治、政策或執政者來劃分,都必需知道「一個國家的語言政策必須滿足兩個條件:一是反映一般人對族群文化上的認同感,及各族群對之有情感上的依附作用;二是必須滿足一般人的需要和利益,即族群對其有工具上的依附作用」(黃宣範,1993)

 

台灣雖然自九十學年度開始將鄉土語言課程列入正式課程之列,但現階段母語教育的實施,在多次訪視評鑑過程及相關文獻探討中都可發現下列問題:

一、        教學支援工作人員教學能力、教育專業不足;

二、        現職教師母語專業能力不足;

三、        教學現場的母語教學,常以片段知識的傳輸為主,甚至淪為說說唱唱,未能組織化、系統化,更缺乏情意的培養,使學生能經由教學進一步內化成本身技能;

四、        很多老師都是為了學校排給他母語課程,才不得不去教,因此大多採取消極配合態度。(方南強,1994; 江文瑜,1995; 張屏生,1991)

因此該如何改善台灣母語師資培育方式,讓具有母語專業且具教學能力的人員,進入校園擔任正式師資,才是解決目前相語教學亂象,正本清源之道。

 


貳、教育部已作之努力

教育部於96.5.16對立法院所提之「臺灣主體教育推動情形報告」中,明白指出:「臺灣是多語言、多文化的社會,在整體的臺灣主體教育思維下,應先朝向對於鄉土的認識與愛護開始,再透過對臺灣歷史、地理環境的認識與了解,進而理解臺灣文化的多樣性,學習尊重不同族群文化以及所居住土地的生命,肯定文化多樣性的優點與價值,領悟需與臺灣自然生態永續發展,並產生社區意識、公民意識,進而形塑臺灣命運共同體,此乃教育部在臺灣主體教育上的重要施政方向。」並將政策方向定位在「先母語、後國語、再英語」,也提出下列具體行政措施:

一、自90學年度起,將鄉土語言列為正式課程。

二、自91學年度起至94學年度止,將「臺灣研究相關系所」列為配合國家重大政策之領域,優先核給89個員額支持國立大學設立相關系所及研究中心。95學年度至96學年度,更進一步核定50個員額,強化既有系所師資陣容,提昇教學研究品質。

三、92年起將「本土教育」、「鄉土語言」等課程規範於師資職前教育課程(含專門課程、教育專業課程)中。

四、自95學年度起,補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學。

五、為協助直轄市及縣市政府教育局加強推動公私立國民中小學鄉土語言之教學、推廣及研究,在各縣市設置鄉土語言指導員。

六、95學年度下學期起專案補助國中開設鄉土語言課程所需經費,並鼓勵學校以活潑化、生活化、趣味化方式推廣。

七、95學年度全面公布實施「高級中等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」。

八、目前國內計有83個臺灣研究相關系所、研究中心,其中設有22個學士班、42個碩士班、15個碩士在職專班、7個博士班。

九、95年12月頒布「提升國民中小學鄉土語言師資專業素養改進措施」,規定96學年度起,未經初階研習之教師不得擔任鄉土語言教學;98學年度起,未經進階研習之教師不得擔任鄉土語言教學;100學年度起,未通過鄉土語言認證之教師不得擔任鄉土語言教學。

參、推動母語教學師資方面所遭遇之困境

   一、教學支援工作人員方面:

    當初為實施鄉語教學,如何在短時間之內提供大量、快速的培育師資,教育部推行雙軌政策。一個是由各校就現職教師中遴選適當人員前往受訓,擔任種子教師;另一個就是辦理鄉土語言認證考試。民間人士如果能通過認證,就可到國小去兼任鄉土語言課程,也就因此鄉土語言教學支援工作人員的認證考試催生許多母語補習班,甚至還有社區大學開設「台語讀書與教學」的課程,一時之間,

學習母語蔚為風潮(楊青矗,2005),之後大量的鄉土語言教學支援工作人員進入學校,也為母語政策寫下嶄新的一頁。

    教育部為解決師資培訓不及的過渡期,又怕檢核條件過於嚴苛恐怕滯礙難行,因此並未針對學歷條件作限制,致使各行各業、男女老少,凡年滿二十二歲有意從事鄉土語言教學者,都可以參加認證考試。在這樣寬鬆的條件之下,也讓社會各界紛紛提出對鄉土語言教學支援工作人員除專業以外的種種挑剔。

緊接著立法機關要求教育部在短期內完成檢核程序,當時的社會、學校、家長及傳播媒體,紛紛以不看好、不支持的態度來對待,當教學支援工作人員只要有一點不當懲處學生或教學疑問,就會被大肆渲染成負面新聞,使得原本穩定的校園,因教學支援工作人員的加入,悄悄的發生改變。

教學支援工作人員熟稔母語,卻不熟悉教育理論、兒童心理、教材教法、多元評量,也不清楚學校作息、行政方式,致使相互之間摩擦不少,部分家長也對這些程度參差不齊的不速之客,頗多怨言,這些問題在在都為母語推動留下隱憂。

另外一個爭議點則是「教育部補助各縣市政府增置國小教師員額實施計畫」。

這個計畫(簡稱2688專案)是為了落實九年一貫課程之實施,及學校本位管理,有效減輕國小教師之工作負荷,並配合九年一貫課程師資需求,多元聘用師資來源,提升教學專業成效,解決偏遠小校人力不足現象,改善教師工作負荷過重之現象。而這個計畫的適用對象原本就清楚標示「所增員額應優先考慮九年一貫課程實施所需之師資(如英語、鄉土語言、表演藝術等)。」卻屢被誤解為鄉土語言專款,進而發生鄉土語言教學支援工作人員團體與縣市教育局、學校抗爭的憾事。

部分學校為了便宜行事,沒有按月核撥鐘點費給教學支援工作人員,造成生活無以為繼,也在多場座談中時有耳聞。其實為了協助教學支援工作人員取得較佳之待遇與福利,作為鼓勵更多優質人員投入母語傳承的誘因,教育部曾多次努力為其爭取年終獎金、調高鐘點費、改進勞健保投保規定,但這些努力最後總是因為其不具教師身分,礙於法令,無法給予有效協助,進而使很多人員對於未來發展缺乏信心,不得不捨棄教職,另尋出路。

 

二、現職教師方面

臺灣當初為了在國小五、六年級提早實施英語教學,成為社會各界所期待與關注之焦點,雖然直到87年10月才宣佈要從小學4年級開設英語課程,但開設時間是90年,其間的兩三年就是為了培訓英語師資,鄰近國家如日本和韓國的做法與臺灣頗為類似。

語言教學首重優良師資的培育,於是教育部決定對外辦理英語師資檢核測驗,並給予英語教學培訓及教育學分之修習,以提供優良的英語師資人力。至於適法性,則由教育部以「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法第七條修正條文第二項」中指定領域專長或其中特定科別教學之師資者,採領域專長或科別教學檢定為法源依據,並將相關培訓作業、經費預算、教學目標、教材、教法、評量等配套措施一應俱全,把三千多名大專學歷或英語專長的人送入培訓系統,為二年後的英語教學做準備。

實施英語教學,教育部規定國小合格英語教師須具備國小合格教師資格,尚須具備「英語專長」。往年所規定英語專長條件為:

    1、英文相關系所(或修習英語科系20學分以上);

2、托福成績新制:213分(含)以上,舊制:550分(含)以上;

    3、全民英檢中高級以上合格;

4、通過88年教育部國民小學英語教師英語能力檢核測驗者;

5、國民小學英語教師學士後教育學分班結業者;

6、或經縣市政府自行培訓檢覈通過的合格教師等。
雖然依照課程綱要,英語與鄉土語言同時列為語文領域之學科,但是鄉土語

言的師資卻無法受到相同的對待。母語教學早於2001年九月份就已正式實施,教育部規劃辦理的鄉土語言師資檢核考試卻因國教法遲未完成修訂而無法辦理。

經教育部積極爭取,國教法第十一條修訂案,終於通過立院審查並於2001年的十二月修正發布,於是教育部宣布鄉土語言師資檢核於2002年正式開辦,同年三月份考試,六月份放榜後經36小時培訓,九月份就匆忙到學校任教。

對照英語與母語的檢核考試過程,令人不勝唏噓,一個是社會各界所期待與關注之焦點,是教育部認定的領域專長或科別教學的教師,歷經二年多的準備;另一個是籌劃二個多月就進行考試且教學品質備受各界質疑的教學支援工作人員,我們不禁要問:母語教學難道不是領域專長或科別教學嗎?(黃惠娟,2007)

教育部原本構想以教學支援工作人員來擔任師資,後來改由現職教師接受短期培訓亦可擔任。依據教育部(2006)所公布之「提升國民中小學鄉土語言師資專業素養改進措施」,要求各主管教育行政機關應積極辦理現職教師之鄉土語言教學專長培訓,以求有系統並有計畫的提升現職教師鄉土語言教學之專業能力,但語言的專業能力培養及認知、母語教學技巧,絕非36小時初階、36小時進階研習,就可輕鬆完成。光靠豐富的帶班經驗、教學技巧,而沒有長期的專科能力學養,將嚴重影響孩子的母語學習。雖然說兒童在語音學習上有其優勢,但其前提是啟蒙老師的語音要純正,也要能活潑教學。

由於1945年國民政府來台,在1956年雷厲風行的實施「國語政策」,已使現今校園中的教師普遍無法很流利的以其母語表達,加上又非母語專業或未經過培訓的教師中,很多人語音、語調、語法、專業知識都不適合擔任教職,卻因政策的缺失,讓他們站在講台上教學,導致小學生在校園中學習的母語,常受到家長的質疑,更無法提升孩子的學習興趣。

令人扼腕的是,很多學校未根據教師專長排課,部分學校礙於經費不足,無法聘足教學支援工作人員來擔任教職,就以抽籤方式辦理,因而造成部分外省籍

、不精通鄉土語言的現職教師,也要擔任鄉土語言教學工作,致使上課只放CD讓孩子自我學習、將鄉土言課程挪作他用的情形一再發生。

    英語師資來源已較嚴謹,每週上課時數也較鄉土語言多一節,但是依據2004年7月7日中國時報所報導:『國小英語師資 約五成不夠「專」
韓國棟/台北報導 九十四學年起,國小三年級全面推行英語教學。但教育部最新調查顯示,目前約五成國小英語教學師資不具英語專長,教育部國教司長吳財順昨天在全國教育局(新聞、網站)長會議中籲請各縣市,今、明兩年甄選國小教師時,優先選用具英語專長老師。
    教育部預估,為因應九十四學年國小英語下向延伸至小三政策,九十三和九十四學年全國尚須聘請一八一六名具英語專長師資,九十四學年各縣市應自行培訓九二八名。全國目前擔任國小英語教學老師共七九二六人,具英語專長的編制內及代課教師共二六六九人,佔所有英語教師比率約三成。
    就各縣市來說,具英語專長教師比率未達五○%的縣市有十個,分別是連江縣○%、台東縣三%、澎湖縣十四%、花蓮縣十六%、金門縣十七%、嘉義縣卅%、基隆市卅三%、彰化縣四一%、嘉義市四三%、雲林縣四九%。
    嘉義縣教育局長蘇德祥表示,嘉義縣境六班以下的小學共八十多所,這些小校根本無法聘請英語專任老師。
    國教司長吳財順說,昨天公布上述資料,是為了讓各縣市重視英語師資問題。班級數太少而無法聘請專任英語教師的國小,教育部鼓勵兩校或三校共聘一名英語老師,即可解決這項問題。』 
    由上述報導可發現,在少子化的現象日益嚴重的現今,縣市政府
儘管明白合格英語師資確實不足,但迫於根本沒有教師缺額的現實問題,無法甄選英語教師來補強師資,只能以增修英語教學學分的現職教師或是代課老師任教,或是聘請臨時的教學支援人力、外籍教師上場,先力求不讓英語課「開天窗」,教學品質只能逐步加強。

    英語在現今台灣社會尚屬顯學,普遍受到社會、學校行政人員、家長的重視,還有如此困境,不受青睞的鄉土語言師資更是慘不忍睹。在這幾次全國鄉土語言教學評鑑中,我們不難發現很多老師基於對台灣的認同,也對自己族群之語言文化傳承深具使命感,在鄉土語言教學方面,呈現優異教學成效,但也有老師很不願意為了每週才一節、又只有40分鐘的課程認真備課,也就在這種情形之下,鄉土語言課程在部分學校由一群不具專業又不積極備課的人員來擔任教學工作,其成效更是令人質疑。

 


肆、建議及結論

一、盡速召開鄉土語言國家教師檢定考試籌備會議

教育部雖曾於95年6月29日邀請教師檢定考試辦理單位、師資培育大學代表、學者專家等單位,召開專案小組研議,多位學者專家認為:鄉土語言涉及不同地域及原住民族,在音節、音譯、語言及文字等,尚未能一致;如納入中小學及幼稚園國家教師檢定考試,實有試題研發及命題困難。但是教育部在民國95年10月14日以台語字第 0950151609號公告《台灣閩南語羅馬字拼音方案》,這個方案簡稱為「臺羅」,漢字之使用也已公告「臺灣閩南語推薦用字」及「臺灣閩南語常用詞辭典」;客家語部分也在客委會、國語會之努力下,92年2月27日台語字第092021788號公告「台灣客語通用拼音方案」,用字部分也因辦理客語認證,已陸續公佈,國語會也將公告「臺灣客家語常用詞辭典」;原住民族語也於94年12月15日台語字第0940163297號公告「原住民族語書寫符號系統」,且原民會已辦理多次族語認證;客委會今年亦將辦理中高級認證;閩南語亦將於99年辦理認證,可見相關技術已趨成熟,原先所擔憂之問題已不復存在,為求鄉土語言得以順利推展,建議教育部宜盡速召開鄉土語言國家教師檢定考試會議,並開始著手規劃。

 

二、以專案方式補助縣市政府增設鄉土語言師資

為因應少子化現象,教育部宜以專案經費補助方式,來增設鄉土語言師資,因為普受重視的英語學科,縣市政府儘管明白合格英語師資確實不足,但迫於根本沒有教師缺額的現實問題,也就無法甄選英語教師來補強師資,更何況是弱勢的鄉土語言,所以唯有借助教育部之專款補助,才能讓縣市政府開缺,藉以解決專業師資不足的問題。

三、在台文系所增設教育學程

為配合政府本土化政策,教育部積極鼓勵大學成立「臺灣主體」、「本土教育」相關系所,目前國內計有83個臺灣研究相關系所、研究中心,95學年度計招收學士班1,099名、碩士班631名、碩士在職專班410名、博士班35名,合計2,175名。若是能在該校開設教育學程,讓他們可以取得準教師資格,這些學生將是日後在校園從事鄉土語言教學的生力軍,也將是提升鄉土語言教學品質的良方。

四、為現任優質教學支援工作人員開一條路

經過幾年的教學經歷,確實有不少優質的教學支援工作人員,為鄉土語言傳承發揮不少功效,如何提供一條管道,讓擁有大學學歷的支援人員,能夠修習教育學程,並以其教學年資抵免教育實習、教育學程部分學分,也是擴增專業人員進入校園,讓鄉土語言教學達到預期目標可行的方案。

目前國內台文系所學生普遍面臨「畢業即失業」的窘境,因為缺乏就業市場,使得各台文系所招生越來越難,讓政府成立台文系所的美意大打折扣。若能在政府的專款補助之下,讓各縣市開設鄉土語言專缺,並讓鄉土語言師資得以法制化

,讓學有專精、且具準教師身分的台文系所學生、教學支援工作人員得以正式教師身分進入校園任教,不止可讓鄉土語言教學專業化、正常化,也可讓更多優秀人才加入本土文化傳承的工作,讓在地文化紮根工作,得以不斷注入教育活水。

 

伍、參考文獻

郭媛玲(2003)。九年一貫台語課程試辦與實施之研究。國立台北師範學院課程

與教學研究所碩士論文,未出版,台北。

林雅雯(2001)。兒童母語教學活動與社會支持之研究---以台北縣國小客語教學為例。中國文化大學兒童福利研究所,未出版,台北。

陳玉玲(1998)。論母語教育的理論基礎。國民教育研究學報,4,143-164。

歐用生(1996)。課程與教學革新。台北市:師大書苑。

魏宗明(2001)。1949年政府遷台後國小語文課程變遷之社會學分析。台灣教育社會學研究,1(1),103-131。

楊嵐智(2002)。九年一貫台語教學個案研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文,未出版,台北。

陳美如(2000)。台灣語言教育政策之回顧與展望。台北市:師大書苑。

李勤岸(1996)。語言政策與台灣獨立。輯於語言政治與政策-教授論壇專刊,135-157,113-134。台北市:前衛出版社。

黃宣範(1993)。語言社會與族群意識-台灣語言社會學研究。台北市:文鶴出版社。

方南強(1994)。閩南語鄉土語言教學的回顧與前瞻。華文世界,74,48-52。

江文瑜(1995)。台灣母語教育現況。台北:第四屆華語文教學研討會,25,59-65。

張屏生(2001)。當前母語教育實施的困境。國文天地,17 (7),頁22-27。

黃惠娟(2007)。台語教學支援人員教學實踐之研究。國立台灣師範大學社教系在職進修碩士專班研究所碩士論文,未出版,台北。

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  • 阿霞
  • 再不立法,90年起我們奮鬥,堅守岡位到今天,我們當中不乏有人已是50歲出頭,白髮蒼蒼,眼茫茫退下來如何生活,沒退休金或資遣金,單靠不完整勞保情何以堪阿
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